Apprendere, dal latino apprehendere, sta per imparare, afferrare, impossessarsi; in termini figurativi afferrare con la mente, da cui deriva apprendimento, ma anche apprensione, apprensivo. Apprensione deriva da apprehensus, participio passato di apprehendere, impossessarsi, e sta per inquietudine che si impossessa dell'animo per timore o sospetto di un danno.

Se da una parte la ricerca etimologica ci conduce all'idea di un processo fine a se stesso, dall'altra indica uno stato di fermento, di inquietudine, che non si appaga mai, evidenziando quindi un percorso che non ha né termine né vincoli di tempo. E se da una parte il tempo passato incide nell'afferrare, il tempo futuro incide nel possedere. Infatti il passato evidenzia il livello di efficacia dell'apprendimento (più a lungo o a distanza di tempo dal momento dell'apprendimento un soggetto presenta, nella situazione opportuna, il comportamento appreso, tanto più l'apprendimento è stato efficace). Naturalmente quello che si è imparato può essere modificato o dimenticato per cui la sua durata può variare nel tempo. Varia nel tempo in funzione di un ricordo, il quale è legato alla memoria. Infatti apprendimento e memoria sono strettamente collegati dato che possiamo servirci di ciò che abbiamo imparato nel passato solo se nel momento opportuno lo ricordiamo. Ma la memoria non è apprendimento: misurare l'apprendimento significa valutare il ricordo che rimane di quanto appreso. Oggi si impara a memoria una poesia e domani l'insegnante valuta se la ricordiamo o meno, cioè valuta il nostro apprendimento della poesia. Se non ricordiamo affatto il testo, l'insegnante dirà che non abbiamo studiato e non che abbiamo una scarsa memoria.

Per quanto riguarda, invece, prospettive di crescita future, l'impossessarsi e l'afferrare sono sollecitati dall'inquietudine verso nuove prestazioni e si traducono in nuovi comportamenti.

Edward Tolman precisa che affinché si parli di apprendimento occorre che almeno una volta questo si manifesti. Ma perché si manifesti occorre che per la persona la prestazione sia possibile. Questo induce a pensare che anche le caratteristiche psicofisiche incidono, per cui le possibilità di apprendimento variano a seconda di tali caratteristiche. Esemplari sono gli esperimenti di laboratorio, nell'area della psicologia sperimentale: un ratto potrà imparare un percorso corretto di un labirinto complesso, ma non potrà mai parlare con il ricercatore.

Impossessarsi o afferrare cosa? La condivisione del significato di apprendimento definisce l'apprendimento stesso precisandone il livello e/o il grado. Solo se ciò che differenzia il comportamento da ieri a oggi viene ri-conosciuto, cioè osservato, si parla di apprendimento.

Una definizione che riunisce quanto fin qui esposto è quella di Hilgard e Bower (1966). L'apprendimento è inteso come processo con cui si origina o si modifica un’attività reagendo ad una situazione incontrata, ammesso che le caratteristiche del cambiamento dell’attività non possano essere spiegate sulla base di tendenze a rispondere innate, di maturazione o di stati temporanei dell’organismo.

Che cos'è l'apprendimento

L'apprendimento è oggetto di studio e ricerca in ambiti disciplinari differenti, principalmente nella psicologia e pedagogia da almeno cinquanta anni. Il numero degli anni può essere considerato elevato o meno in funzione al fatto che ad oggi ci sono solo teorie parziali, alcune volte in netta opposizione.

G.P. Quaglino (1985) classifica tali contributi teorici in tre macro-categorie:

• Teorie Generali - cioè le teorie che definiscono il campo di indagine rispetto al quale vincolare le condizioni e i contenuti
• Teorie Sequenziali - cioè le teorie che forniscono gli elementi di studio
• Tipologie di Approcci - teorie che suggeriscono una linea di ragionamento.

Teorie generali. E' questa l'area che tenta di rappresentare il più ampio sfondo teorico e di sapere, costituendo un riferimento indispensabile per l'individuazione dei percorsi teorici.

In questa area le teorie vengono a loro volte suddivise secondo criteri specifici, quali, la fonte, la tipologia-base di teoria dell'apprendimento, la costituzione del significato da attribuirsi, il ruolo del soggetto rispetto all'apprendimento.

Per quanto riguarda le fonti, considerati i differenti e notevoli orientamenti teorici, rimandiamo come riferimento alla consultazione de "Le teorie dell'apprendimento" di E.R. Hilgard e G.H. Bower e "Psicologia applicata all'insegnamento" di R.F. Biehler. Quest'ultimo propone come semplice riferimento una tipologia-base di teorie generali che distingue tra approcci stimolo-risposta, approcci cognitivi, approcci umanistici.

Rispetto al significato da attribuirsi ad apprendimento, G.P. Quaglino rinvia al concetto di cambiamento e connessione, riferendosi a K. Lewin (1942) per quest'ultimo, mentre per quanto riguarda il cambiamento a G. Bateson (1979).

Rispetto alla posizione del soggetto nel processo di apprendimento diventa cruciale individuare sia le leggi sia la disposizione del soggetto che apprende (motivazione, desiderio, autonomia, responsabilizzazione)

Modelli sequenziali. Si indica con il termine sequenziale un percorso in base al quale si apprende. Rappresentativo di questa area è il modello di Kolb il quale prevede che partendo dalla esperienza concreta si induca un processo di osservazione riflessiva che conduce alla concettualizzazione astratta, alla sperimentazione attiva e di nuova alla esperienza concreta. Questo tipo di modello cognitivista postula una tipologia di stili di apprendimento individuali in funzione di possibili propensioni soggettive.

Rientra in questa categoria come il più innovativo Argyris il quale individua un processo di apprendimento del tutto differente da quello cosi detto esperenziale sia per i passaggi che per la logica. Argyris sostiene che un buon modo per apprendere si basa sul confronto tra ciò che il soggetto fa e ciò che vorrebbe fare, o ritiene opportuno fare o pensa si dovrebbe fare. Se dal confronto emergono scarti evidenti, differenze o distanze particolarmente significative è possibile innestare un processo di apprendimento che conduca da tale scoperta alla ricerca e formulazione di nuove modalità di agire sino all'azione ed infine alla concettualizzazione di un nuovo modello.

Tipologie di Approcci. Rientrano in questa area alcuni contributi maggiormente specialistici. Sono accomunati dal fatto di voler individuare e classificare differenti modelli impliciti in base ai quali può essere pensata e realizzata l'attività formativa.

Con il riferimento ai modelli impliciti si intende l'orientamento pedagogico ovvero dei principi di apprendimento cui è vincolata, come approccio, l'educazione. Hawrylyshyn (1977) propone una tipologia di approcci distinguendo tra modello pragmatico - dove si riconosce un approccio finalizzato al miglioramento delle capacità di analizzare e risolvere i problemi, di decidere e più in generale di orientarsi efficacemente al risultato; un approccio comportamentistico, dove gli obiettivi di apprendimento sono rivolti allo sviluppo di capacità di relazione, comando e giuda dei gruppi, e più in generale di crescita dei soggetti, infine un approccio matematico, per cui le finalità educative privilegiano lo sviluppo dilla razionalità individuale, di capacità analitiche di base, di tipo logico-quantitativo.

Presentiamo un modello di Burgoyne e Stuart (1978) ritenuto significativo poiché sintetico nell'esprimere una pluralità di approcci teorici inerenti al tema, puntualizzando che l'azione finale è in relazione alla funzione dell'individuo. Burgoyne e Stuart identificano otto modelli di apprendimento. Ciascun modello richiama ad un modello di uomo, che a sua volta può essere identificato in una metafora e per principi generali, ovvero una lista di concetti chiave.

Per aggiustamento. Il soggetto è visto come un insieme di parti per cui la metafora della scatola di montaggio è in funzione al fatto che l'apprendimento è finalizzato ad apportare cambiamenti, a modificare, ad ottimizzare, sostituire, "aggiustare" singole parti. La tipologia del soggetto rimanda più ad un idea di passività.

Per passaggio di informazioni. Acquisire e immagazzinare corrisponde al processo di apprendimento. Il soggetto viene vissuto come "contenitore" da riempire per cui il suo principio è legato al riordino di informazioni.

Cibernetico. In questo approccio il soggetto è considerato come soggetto attivo in gradi di controllare i propri processi. Produrre o sollecitare l'apprendimento significa consentire verifiche, fornire feedback, agevolare processi di scoperta.

Cognitivo. Inizia con questo modello la valorizzazione del soggetto come entità globale, per cui l'atto dell'imparare non è riconducibile ad un semplice meccanismo meccanicistico ma si riferisce all'esperienza soggettiva del soggetto per i riferimenti al passato, al presente e al futuro. Il soggetto attivo/agente acquisisce le informazioni e le elabora in ordine ad un processo che è guidato da "mappe individuali".

Esperenziale. Il richiamo è al modello Kolb, esaminato precedentemente. Permane l'idea del soggetto globale che in questo caso sviluppa un processo di apprendimento ritenuto efficace in funzione dello sviluppo dell'autonomia, di ricerca finalizzata alla crescita e allo sviluppo. L'attività finale è protesa a provare per fare, sperimentare, agire e riflettere.

Influenzamento. Il processo di apprendimento è finalizzato agli aspetti migliorativi legati al ruolo sociale che il soggetto riveste, alle sue responsabilità, relazioni interpersonali, immagine di sé. L'obiettivo è migliorare questi aspetti legati alla sfera psicologica.

Pragmatico. A differenza dei modelli sopra esposti, quest'ultimo esclude ogni riferimento e rimando teorico. L'apprendimento avviene "imparare facendo" che vincola l'apprendimento alla logica del senso comune e all'esperienza quotidiana.

Centratura sul soggetto e riferimento al soggetto sono i due criteri funzionali. Il primo contrappone progetti educativi vincolati da processi di apprendimento nel senso di garantire la massima autonomia di acquisizione da parte del soggetto (riflessivo) dall'altra la possibilità di "dirigere" dall'esterno l'apprendimento (es. per condizionamento).

In riferimento al soggetto l'apprendimento è in funzione delle tre aree soggettive, quali lavoro, ruolo, sé. Rispetto a queste tre aree, sé - ruolo - lavoro, viene impostato il progetto educativo per cui, rispetto a quanto sopra esposto, il riferimento al soggetto in termini di sé prevede l'assegnazione del modello di influenzamento (guidato dall'esterno) oppure riflessivo (completo controllo da parte del soggetto); in termini di ruolo, si prevede l'assegnazione del modello esperenziale (influenza esterna) rispetto al modello cognitivo (maggior centratura del soggetto); in termini di lavoro, prevale il modello per condizionamento, per aggiustamento, per passaggio di informazioni, cibernetico (regolato dall'esterno), mentre pragmatico, regolato dal soggetto.

Continuando a privilegiare la centratura sul soggetto, in termini di guida e controllo verso il proprio apprendimento abbiamo visto che su questo incide il livello di motivazione, desiderio di autonomia e responsabilizzazione.

A questo proposito, Noles e Muller elencano otto motivazioni che influenzano l'apprendimento dell'adulto.

Il primo è relativo al desiderio di migliorare, da parte dell'adulto, la propria posizione professionale (far carriera) e sociale (entrare a far parte di una classe sociale superiore a quella di appartenenza). Segue il desiderio di un riconoscimento del proprio successo da parte di altri. A questo si accompagna il desiderio di comprendere meglio l'umanità e la vita nella sue espressioni. Altro elemento motivazionale è la competitività, cioè il desiderio di risultare superiori in qualsiasi situazione di confronto; al quale è connesso il bisogno di collezionare. Un altro elemento che spinge è la ricerca di attività alternative che possono essere anche utilizzate per lo svago. Infine la subliminazione di alcune tendenze che non trovano una adeguata risposta nelle situazioni individuali vissute quotidianamente e, motivi personali connessi alle proprie esperienze personali, alle frustrazioni, ansia.

Questi otto elementi motivazionali possono coesistere oppure essere presenti in forma maggiore o minore rispetto all'età e all'esperienza.

In contrapposizione a questi però troviamo altrettanti elementi che frenano o limitano il cambiamento. Ad esempio: la sfiducia nelle proprie possibilità e la tendenza a ritenere che si continuerà ad accumulare insuccessi, nonostante qualsiasi sforzo da parte dell'individuo. Questa tendenza può portare addirittura all'immobilismo. Altro elemento ostacolante, per alcuni, è superare l'imbarazzo della necessità di imparare ancora (soprattutto per gli adulti di mezza età). Oppure la scoperta dell'esistenza di alcune difficoltà, relative soprattutto ad atteggiamenti e comportamenti, che non si immaginavano per cui rendono ancora più fragile il soggetto allontanandolo dalla situazione di apprendimento. Infine la rigidezza rispetto alle proprie convinzioni, principi e valori. Tale atteggiamento a volte utilizzato come difesa altre volte a lasciare un patrimonio a cui ormai si è uniformato il proprio stile di via, e il senso di avviarsi verso la conclusione della propria esistenza e quindi di propria inutililtà rispetto alla società in cui si vive.

Bootkin, Elmandjra e Malitza convalidando la centratura sul soggetto e parlano di "apprendimento innovativo", aggregando al ruolo di singolo anche quello della società in generale. Il processo di autorealizzazione prende corpo dal sentimento di libertà e di non dipendenza nel giudicare, o nel prendere decisioni. L'autonomia è insieme un fine e una modalità all'apprendimento poiché il soggetto apprende di propria iniziativa, indipendentemente da aiuti o assistenza che proviene dall'esterno.

Al concetto di autonomia gli autori fanno coesistere quello di integrazione, intesa come interdipendenza, cioè capacità di percezione olistica. Divengono elementi importanti, quindi, in termini di apprendimento il linguaggio, come mezzo privilegiato di comunicazione, gli strumenti tecnici, come mezzi tecnici specifici che contribuiscono ad estendere o migliorare le capacità umane; i valori, come termine di paragone che innesca il processo di apprendimento innovativo la dove occorre fare un operazione di selezione fra i valori; i rapporti umani, intesi come base importante per la formazione dei contesti o come aspetto intrinseco di ogni partecipazione ( per partecipare occorre sviluppare rapporti umani minimamente soddisfacenti); immagini, come mezzo efficace a fornire percezioni globali e rapidissime delle caratteristiche di una certa situazione