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GLOSSARIO DELLA FORMAZIONE
a cura del Prof. U.Margiotta |
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Abilità (Skill) (v.anche qui)
Insiemi più o meno ramificati di contenuti di conoscenza, che possono essere sistemi simbolici, corpi di credenze, quadri disciplinari, specifici quadri teorici e/o interpretativi della realtà, dell’esperienza, della condotta. Tali molteplici contenuti di conoscenza sono analizzabili, scomponibili, acquisibili e trasformabili nel tempo. Vedi anche Abilità complesse e Abilità di base [U.M.].
Abilità complesse
Si intendono veri e propri sistemi di padronanza (vedi), il principale dei quali è quello che presiede alla comunicazione. Sarebbe più giusto definirle come strategie di padronanza dei propri processi di costruzione della conoscenza e del sapere, ossia procedure di controllo di che cosa si conosce e di come si conosce. Siamo con questo nell’ambito delle ricerche sulla Metacognizione (vedi), ovvero di quelle strategie che lo studente deve organizzare, esprimere e validare continuamente per sviluppare, applicare, allargare, correggere ciò che impara o che ha imparato. Vedi anche Mapping process [U.M.].
Si intendono quelle abilità (vedi) la cui padronanza è prerequisito essenziale per l’esecuzione di compiti e/o di prestazioni che le implicano necessariamente. Esse rappresentano il fondamento di acquisizioni più complesse (vedi Abilità complesse) e articolate o più mirate e specifiche. Così ad es. il saper leggere, il saper scrivere, gli strumenti concettuali di spazio e di tempo, l’inferire (vedi Operazione inferenziale) ecc., sono insiemi di processi e di strategie senza i quali non è possibile che l’Apprendimento (vedi) si sviluppi in eccellenza e in sovrabbondanza. Le abilità di base sono dunque quelle fondamentali competenze (più o meno ramificate) che generano e si rigenerano in famiglie più complesse di abilità, in competenze allargate, in prestazioni articolate e specificate di saperi, di saper fare, di saper essere. (U.M.)
Action Learning (Joint Development Activities)
Sono comunemente definiti i “ metodi della svolta nella formazione”. Valga qui una sintesi di presentazione dei principi generali che li caratterizzano:
· essi esprimono il tentativo di saldare il momento dell’apprendimento con quello dell’azione ovvero della quotidiana attività di lavoro del soggetto in formazione. Apprendere/agire è sostanzialmente assunto come una identità inscindibile dei due momenti;
· il progetto formativo viene così sistematicamente ancorato a problemi concreti di lavoro nel senso proprio della trasformazione delle modalità connesse con il gestire e risolvere un problema;
· il metodo mira a sollecitare l’attivazione nel soggetto di processi di apprendimento complessi, finalizzati a promuovere moduli integrati e interculturali di sapere/saper fare, saper essere, per ciascun singolo aspetto del problema, del caso o della situazione studiati.
· il riferimento teorico è ovviamente a modelli di apprendimento e di logica del pensiero e della concettualizzazione del Pragmatismo americano(Peirce, in particolare).
· la tipologia di apprendimenti proposta e perseguita ha quindi caratteri esplicitamente integrati, come veri e propri sistemi, di cui si studia l’applicazione e l’utilizzo in situazioni diverse ma compatibili o riducibili a compatibilità in virtù dell’intelligenza di vita maturata da parte del soggetto.
· la tipologia di traguardi formativi perseguita viene così a configurassi come un sistema articolato di ambienti di comunicazione/ scoperta/ invenzione:
· 1)sviluppo della conoscenza dell’ambiente
· 2)sviluppo della conoscenza di sé
· 3)sviluppo dell’apprendimento del ruolo organizzativo.( U.M.)
Nella teoria degli schemi (vedi Schema), elaborata nell’ambito della Scienza Cognitiva (vedi), costituisce una delle tre modalità dell’apprendimento umano (vedi anche Ristrutturazione e Sintonizzazione). Avviene incamerando informazioni nuove nella struttura degli schemi preesistenti (Rumelhart e Norman, 1978; 1981; Norman, 1980; 1982). Si tratta dunque di un apprendimento che aggiunge “esempi” agli schemi già appresi, senza produrne di nuovi [U.M.]
Algoritmo
Prescrizione consistente in istruzioni non ambigue relative ad operazioni fisiche e/o cognitive che guidano l’esecutore (uomo o macchina) alla soluzione di qualunque problema di una certa categoria (Landa, 1984). Si distinguono in esecutivi, che prescrivono operazioni per eseguire compiti (manuali o cognitivi) e di apprendimento, che prescrivono operazioni per apprendere ad eseguire compiti (Landa, 1985).Godono di tre proprietà fondamentali (Markov, 1954):
a) specificità: le azioni di colui che usa l’algoritmo sono determinate da istruzioni o regole valide intersoggettivamente ed eseguite nello stesso modo da tutti coloro che si servono dell’algoritmo;
b) generalità: l’algoritmo è applicabile non a un singolo problema, bensì a tutti quelli che appartengono a una particolare classe;
c) risultività (o garanzia di risultati): l’algoritmo è sempre diretto al raggiungimento di un risultato che non mancherà di essere conseguito se colui che usa l’algoritmo rispetta le regole indicate. Vedi anche Euristica [U.M.].
Negli ultimi anni, il termine competenza è entrato a far parte anche del dibattito aziendale, tanto che sta rischiando progressivamente di mettere in secondo piano il concetto di prestazione. O per meglio dire (utilizzando le parole di un testimone aziendale significativo, Ratti): «per le aziende assumerà una sempre maggiore importanza una precisa definizione delle capacità e competenze dei propri dipendenti per garantirsi un’adeguata sicurezza di conseguimento dei propri obiettivi strategici in una realtà crescente in termini di complessità ed in cui le aziende tenderanno ad adottare un diffuso principio di servizio sia verso l’interno sia verso l’esterno. Quando parliamo di capacità e di competenze ci riferiamo al bagaglio delle conoscenze tecnico-professionali possedute, nel primo caso, ed ai comportamenti osservabili, nel secondo. Come si vede non si tratta di predisposizioni innate, ma di elementi apprendibili, sia teoricamente sia nella realtà operativa».
Tale prima generica definizione viene però oggi meglio specificata come il bagaglio di capacità che la persona possiede ed alle quali fa ricorso per rispondere a specifiche richieste della posizione lavorativa. (U.M.)
E’ al centro di nuova e particolare attenzione. Un apprendimento - si badi - non più costringibile entro gabbie concettuali settoriali che distinguono tra formazione culturale generale e addestramenti specialistici, tra apprendimento teorico e pratico. Un apprendimento adulto, invece, che per qualunque livello professionale o ambito di lavoro richiede soprattutto esercizio di padronanza e sviluppo di integratori cognitivi. Il che equivale a dire che l’integrazione dei compiti formativi non compito di per sé suddivisibile tra istituzioni diverse (la formazione per la cultura astratta, la formazione per quella concreta). Piuttosto ciascuna di esse dovrebbe assicurare profili formativi arricchiti e sviluppo integrato di talenti negli allievi, sia pure a differenti livelli di formazione orientamento al lavoro, di formazione professionale o di specializzazione.
Nel caso dell’impresa, il suo spazio si é ormai autorevolmente affermato come soggetto che eroga formazione. E in questo caso, la formazione perde sempre più velocemente i connotati del complemento per assumere quelli di una formazione strategica all’incremento della competitività dei prodotti, alla manutenzione delle risorse umane e degli stessi processi organizzativi, al controllo di qualità .( U.M.)
Apprendimento
Alla luce della prospettiva sviluppata dalla psicopedagogia dell’apprendimento di ispirazione cognitivista (vedi Scienza Cognitiva), l’apprendimento va considerato in stretta relazione con il concetto di apprendimento significativo (vedi) ed essenzialmente nella prospettiva di una acquisizione di conoscenze che avviene sempre entro un contesto sociale, e che ha per oggetto contenuti appartenenti a settori specifici del sapere e segnati in senso storico e culturale. Parlare pertanto di acquisizione e di costruzione della conoscenza è volutamente restrittivo, e lascia fuori una serie di fenomeni in cui hanno luogo processi di apprendimento meccanico, per contiguità, per condizionamento, per rinforzo. Invece a noi sembra che quello che è specifico delle situazioni di apprendimento è proprio la costruzione del significato attraverso una serie complessa di attività di elaborazione, di validazione, di confutazione di modelli relativi ad azioni, rappresentazioni, pensieri [U.M.].
Apprendimento significativo
Secondo Ausubel (1963, 1968) l’apprendimento significativo corrisponde a un sistema di attività in cui (e con cui) l’allievo prende coscienza di sistemi di significati, se ne appropria, li attribuisce agli eventi in funzione delle sue esperienze [U.M.].
Quando un'Azienda (o un'impresa) deve affrontare situazioni nuove, di cui non ha esperienza diretta, fa ricorso essenzialmente al patrimonio di competenze e routine accumulate nell'esperienza passata. E' questo un comportamento generale che consente alle imprese o alle Istituzioni di percepire ed affrontare le situazioni nuove essenzialmente come una ricombinazione di situazioni già sperimentate in passato. In alcuni casi, tuttavia, ciò si è dimostrato valido solo per un aspetto, e problematico invece per molti altri. L'aspetto valido è rintracciabile nel fatto che la flessibilità organizzativa e la tempestività operativa dei servizi hanno dimostrato di poter affondare le loro radici nelle routine e nelle conoscenze precedentemente consolidate dall'impresa. Gli aspetti problematici invece spesso risultano altri, e precisamente tutti quelli legati agli aspetti deontologici, culturali e di comunicazione interna sui quali si è scoperto che occorre ripensare la formazione e lo sviluppo organizzativo con respiro strategico. In estrema sintesi o si investe sull'apprendimento organizzativo e sulla "qualità totale" dei servizi, oppure - in breve tempo - la flessibilità, la tempestività, la qualità specifica dei diversi servizi operativi non potrebbe pienamente corrispondere alle richieste della mission strategica dell’azienda, in costante evoluzione competitiva.[U.M.]
Attività di memoria. Vedi anche Memoria semantica e Inferenza mnestica [U.M.].
E’ un processo che comprende quei fenomeni che si verificano quando gruppi di persone di culture diverse entrano in un contatto diretto e continuo, con modificazioni conseguenti nei modelli culturali originari di uno o di entrambi i gruppi. L’acculturazione, perciò, deve essere tenuta distinta dal mutamento culturale, di cui non è che un aspetto, e dall’assimilazione, che costituisce talvolta una fase dell’acculturazione. Deve essere distinta anche dalla diffusione la quale, pur verificandosi in tutti i casi di acculturazione, non solo un fenomeno che spesso ha luogo anche senza il tipo di contatto tra popolazioni specificato nella definizione su esposta, ma inoltre costituisce un solo aspetto del processo di acculturazione. [U.M.]
L’analisi dell’insegnamento è essenzialmente una ricerca descrittiva il cui compito, secondo Lovell e Lawson, sta «nel chiarire la natura dei fattori agenti in una situazione, in quale misura essi sono presenti, i legami e le relazioni che li collegano gli uni con gli altri».
Il suo sviluppo, quanto ad aree d’indagine, è avvenuto fondamentalmente in queste direzioni:
a)Studi dei rapporti tra efficienza degli insegnanti e loro caratteristiche personali e di preparazione, comunemente noti come studi sulla “Teacher effectiveness”. Vi rientrano non solo i modelli in senso stretto elaborati dal Gage, dal Mitzel e da altri, ma anche alcune tassonomie di obiettivi didattici, come quella elaborata dal Bloom e collaboratori, almeno per la parte che attiene alla definizione dei criteri di effectiveness.
b)Studi dei rapporti d’interdipendenza tra comportamento dell’insegnante e comportamento degli alunni all’interno della classe, comunemente noti come studi «classroom behaviours«. Vi rientrano i modelli di analisi dell’insegnamento elaborati da diversi autori, tra i quali lo Smith (1960), il Ryans (1960), Stone-Leavitt (1955), il Runkel (1958),lo Storulow (1961), oltre che i modelli di teoria dell’istruzione elaborati dai Siegel-Siegel, da Merrill-Boutwell, e da altri.
c)Studi sul comportamento degli insegnanti. Questi studi si sono sviluppati, parte in direzione del comportamento verbale in classe, e vi rientrano, in sostanza, tutti i 79 modelli raccolti da Simon-Boyer in Mirrors for Behavior II (che però rientrano anche nella precedente categoria); parte in direzione anche di altri comportamenti, come nel caso del Microteaching e del Minicorso.
d)Studi sugli effetti di determinate variabili d’insegnamento sul piano cognitivo e motivazionale. Vi rientrano le ricerche sull’approvazione (Flanders, Morrison e Brode, 1968; Rosenshine, 1970; e altri), sull’attenzione dell’insegnante e sul rinforzo vicario (Altman e Linton, 1971; Good e Brophy, 1972), sulle attese degli insegnanti (Rosenthal e Jacobson, 1971); e così via. e) Studi cosiddetti “a posteriori”, diretti a porre «a confronto risultati di apprendimento già avvenuti, cercando di risalire da questi; alla qualità delI’insegnamento che li ha prodotti». Un esempio è il complesso di studi che fa capo agli autori del Mastery Learning.
Dall’anno di apparizione del Textbook del Gage, che coincide col periodo di massimo sviluppo, si assiste ad un rallentamento di questo genere di studi in America, dove hanno avuto origine, ed insieme ad una loro progressiva diffusione, almeno dal ‘70 in poi, in Inghilterra, in Francia ed in altri paesi dell’Europa. Uno degli aspetti salienti di questa diffusione è che awiene in un contesto culturale più ricco di punti di riferimento teoretici, disposto certo ad accettare, ma anche a ripensare in chiave critica il nuovo approccio. (U.M.)
Rappresenta il punto di leva teorico di ogni formatore e valutatore. Accanto all’obiettivo fondamentale che motiva l’approccio occorre utilizzare altri parametri di analisi quali
(a) gli elementi chiave che caratterizzano l’approccio,
(b) i teorici, ricercatori e studiosi che hanno generato e implementato l’approccio,
(c) gli utenti privilegiati ovvero coloro ai quali è diretta l’informazione del valutatori,
(d) i punti deboli e
(e) i punti forti dell’approccio.
Le ripartizioni delle diverse impostazioni teoriche presentano elementi di interesse specie ad un’analisi comparata con la classificazione proposta da Stufflebeam. Questo, in sintesi, il quadro di riferimento dei diversi tipi di approccio. Gli elementi chiave dell’approccio Student Gain By Testing sono l’elaborazione degli scopi, l’analisi dei punteggi dei test e il divario (discrepancy) tra scopi e realtà. I principali teorici sono R. Tyler, B. Bloom, J. Popham, M. Provus. Gli utenti specifici sono gli psicologi dell’educazione. I punti deboli riguardano l’eccessiva semplificazione delle finalità educative e la mancata presa in considerazione dei processi, mentre i punti forti riguardano l’enfasi accordata all’analisi del progresso negli studenti. Gli elementi chiave dell’approccio Insitutional Self-Study By staff sono la definizione degli standard, la discussione, la partecipazione e la professionalità degli insegnanti-valutatori. Le commissioni in seno al National Study of School Evaluation propongono gli standard di riferimento. Gli utenti specifici sono gli insegnanti, i formatori e i dirigenti interni all’Azienda scolastica. I punti deboli riguardano l’isolamento e la mancata presa in considerazione di punti di vista esterni al gruppo, mentre i punti forti riguardano l’incremento della presa di coscienza del gruppo e del senso di responsabilità. Gli elementi chiave dell’approccio Blue-Ribbon Panel sono il prestigio della commissione, la visita, l’osservazione dei programmi e dei documenti esistenti. I principali teorici sono J. Conant, C. Kerr, D. Henry. Gli utenti specifici sono i responsabili politici e amministrativi locali. I punti deboli riguardano il ritardo della retroazione formativa e l’eccessivo affidamento all’intuizione, mentre i punti forti riguardano la profondità e la perspicacia dei giudizi. Gli elementi chiave dell’approccio Transaction-Observation sono i nodi problematici (issues) nella formazione, l’osservazione della classe, gli studi di casi, il pluralismo. I principali teorici sono L. Smith, Parlett e Hamilton, R. Rippey, R. Stake. Gli utenti specifici sono i clienti (in senso rogersiano), gli attori della formazione. I punti deboli riguardano l’eccessivo affidamento alle percezioni soggettive e la mancata considerazione delle cause, mentre i punti forti riguardano la produzione di un quadro multiprospettico riferito al programma di formazione e l’osservazione dei conflitti nelle valutazioni. Gli elementi chiave dell’approccio Management Analysis sono la lista delle opzioni e delle alternative, la capacità di stima e di previsione, il circuito retroattivo, i costi, l’efficienza. I principali teorici sono L. Lessinger, D. Stufflebeam, M. Alkin. Gli utenti specifici sono i dirigenti e gli economisti. I punti deboli riguardano l’ipervalutazione dell’efficienza e la sottovalutazione degli atteggiamenti non manifesti, mentre i punti forti riguardano il circuito retroattivo valutazione-decisione-azione. Gli elementi chiave dell’approccio Instructional Research sono il controllo delle condizioni, l’analisi multivariata, i concetti di base per la generalizzazione. I principali teorici sono L. Cronbach, J. Stanley, D. Campbell. Gli utenti specifici sono gli sperimentatori. I punti deboli riguardano le condizioni artificiose della metodologia sperimentale e l’esclusione dell’aspetto umano, mentre i punti forti riguardano la taratura di nuove metodologie di insegnamento e dei materiali. Gli elementi chiave dell’approccio Social Policy Analysis sono l’analisi delle condizioni sociali e l’adozione di misure amministrative adeguate. I principali teorici sono J. Coleman, D. Cohen, C. Weiss. Gli utenti specifici sono i sociologi. I punti deboli riguardano la marginalità dei problemi educativi, mentre i punti forti riguardano le scelte amministrative per la formazione e la definizione delle coercizioni sociali sulla formazione. Gli elementi chiave dell’approccio Goal-Free Evaluation comprendono la non presa in considerazione delle dichiarazioni di intenti di coloro che propongono e sviluppano il programma e il seguire una lista di controllo delle attività valutative. Il principale teorico è Scriven. Gli utenti sono i “consumatori” del programma di formazione. I punti deboli riguardano la supervalutazione della documentazione e delle registrazioni soggettive degli osservatori, mentre i punti forti riguardano le informazioni sugli effetti del programma con margini ridotti di co-opzione. Gli elementi chiave dell’approccio Adversary Evaluation sono la contrapposizione di concezioni avverse, l’esame incrociato, la giuria, l’arbitrato. I principali teorici sono T. Owens, M. Lewine, R. Wolf. Gli utenti specifici sono gli esperti e i giuristi. I punti deboli riguardano le parzialità dei punti di vista soggettivi e i limiti di tempo, mentre i punti forti riguardano l’accurata raccolta informativa e le affermazioni suffragate dalle prove. (U.M.)
La cesura tra le funzioni valutative, riscontrabile
anche nelle riflessioni più recenti, trascina con sé una separatezza decisionale
ed operativa che acquisisce il conflitto tra organismi centrali e istituzioni
locali e, in ultima analisi, ridimensiona la portata innovativa dello stesso
modello. Eppure già nel 1982 R. Bolam, nell’ambito dei “convegni
di autoanalisi”, aveva avvertito la necessità di trovare soluzioni
adeguate ad una serie di “problemi appaiati”, ma non separati,
che specificano la volontà di integrare le funzioni valutative dei processi
formativi. In ciascuna coppia, la prima domanda rappresenta la funzione
di controllo, mentre la seconda quella di sviluppo. (U.M.)
