Oggi nel campo delle ricerche sul funzionamento della mente e sui
modelli di apprendimento, uno sviluppo notevole lo sta avendo la psicologia
cognitivista e soprattutto la teoria della metacognizione sia per
l'interesse che questi approcci mostrano nei confronti dei processi
educativi in generale, sia per lo sviluppo di metodi e di programmi
applicativi che gli stessi mettono a disposizione degli insegnanti.
Si tratta nella maggior parte dei casi di studi applicati che si propongono
di favorire nel giovane condizioni di auto-riflessione sui processi
di pensiero: fare metacognizione, in altre parole, significa facilitare
lo sviluppo della conoscenza che l'allievo ha del proprio funzionamento
cognitivo e di quello degli altri, il modo in cui può prenderne
coscienza e soprattutto tenerne conto.
Secondo il Prof. Paour dellUniversità di Grenoble, lambito
di un'educazione di questo tipo, cioè di una educazione cognitiva,
ricopre un enorme insieme di interventi psicopedagogici tutti volti
a contribuire alla costruzione e allutilizzazione efficace degli
aspetti di funzionamento e di conoscenza della mente. Sono interventi
che hanno come obiettivo principale il miglioramento dei processi
di pensiero, anche se gli autori più recenti preferiscono parlare
di processi di apprendimento invece che di processi di pensiero.
Ciò non rappresenta una contraddizione dato che lapprendimento
di compiti complessi si basa essenzialmente sulla "comprensione"
che è essa stessa una funzione del "pensiero". C'è
da sottolineare, semmai, che mentre i processi di pensiero sono riferibili
più generalmente
allelaborazione di nuove conoscenze, i processi di apprendimento
si rivolgono soprattutto alla loro memorizzazione. Ciò risulta
particolarmente interessante perché la fase di memorizzazione,
che nel processo di comprensione segue quella di elaborazione, può
essere attivata in modo consapevole o inconsapevole (controllo automatico
del processo di memorizzazione) : oggi sappiamo che la maggior parte
di questi processi sono automatizzati e
rappresentano solo lultima fase di elaborazione di relazioni
tra eventi e, quindi, della comprensione di una "realtà"
in quanto tale. In questo senso, aver memorizzato un contenuto significa
averlo inserito in un quadro di referenze in un modo tale da rendere
i fatti, da un lato più significativi, dallaltro meno
arbitrari.
Abbiamo definito lapprendimento una conseguenza dellelaborazione
dell'informazione che, nella maggior parte dei casi, avviene automaticamente,
ma si tratta unicamente della fase di acquisizione delle conoscenze,
mentre lapplicazione delle stesse ad altri contesti non è
garantita dal semplice processo di apprendimento.
Lacquisizione e il transfert delle conoscenze cognitive
non sono conseguenze naturali, più o meno automatiche dellapprendimento,
ma rappresentano processi relativamente indipendenti, insegnabili
al pari degli apprendimenti stessi.
Sternberg, nel suo modello di intelligenza, pone la componente del
transfert allo stesso livello delle altre componenti quali lacquisizione,
la memorizzazione e lesecuzione, ed è sulla base di questo
che leducazione cognitiva se impartita può certamente
predisporre al transfert delle conoscenze in un giovane.
In questo ambito, Reuven Feuerstein ha descritto molto bene l'interazione
psico-pedagogica
adulto-bambino con i suoi criteri di mediazione, così come
Buchel e Scharnhorst hanno dimostrato come sia il contenuto che la
modalità di aiuto possono essere descritti in forma di vere
e proprie istruzioni. Ciò che si intende dire è
che leducazione cognitiva, non è da intendere solo come
unattività volta ad insegnare a risolvere in maniera
episodica singoli problemi, ma piuttosto come una
forma strutturata di intervento in grado di sviluppare i processi
di apprendimento, di pensiero e di transfert.
E non sorprende perciò che, nonostante la teoria della metacognizione
sia ancora piuttosto giovane, si trovino già così numerosi
nel mondo i programmi di applicazione metacognitiva per lo sviluppo
dei processi di apprendimento. In effetti leducazione cognitiva
oggi è molto seguita perché si offre come risposta significativa
a domande sociali pressanti. Domande non solo provenienti dal mondo
della scuola ma anche dalla formazione professionale e dal mondo del
lavoro.
Daltra parte, lesperienza di insegnamento evidenzia chiaramente
lesistenza di un legame strettissimo di dipendenza tra stile
di insegnamento e credenze ingenue sullintelligenza da parte
dellinsegnante e prestazione cognitiva, motivazione al compito
ed atteggiamento emozionale da parte dellalunno. Da ciò
consegue la logica strutturazione di veri e propri sistemi di prassi
psico-pedagogica che possono produrre contesti molto vantaggiosi in
termini di sviluppo e potenziamento formativo dellindividuo.
La teoria metacognitivista e i suoi modelli procedurali possono proprio
qui costituire un efficace snodo di collegamento tra il processo di
insegnamento da una parte e la capacità individuale di fornire
prestazioni soddisfacenti dallaltra: un vero e proprio ponte
che oggi può poggiare su alcune basi solide e su alcuni strumenti
ben sperimentati che sono in grado di aiutare a sviluppare nei giovani
potenziali cognitivi, motivazione e percorsi originali di apprendimento.
E la varietà di tutte quelle componenti coagenti che
si ritrovano in ciò che Reuven. Feuerstein chiama Esperienza
di Apprendimento Mediato e che si concretizza nei criteri di
mediazione, vale a dire in tutte quelle dimensioni comunicative che,
attraverso diverse ed originali modalità relazionali, riescono
a rendere chiaro ed esplicito limportanza e la centralità
che linsegnante attribuisce al ruolo di ciascun allievo come
soggetto che apprende, alla sua identità, al valore del suo
agire.
Tra i vari sistemi applicativi di educazione educativa quello che
si richiama alla Metodologia Feuerstein e cioè il Programma
di Arricchimento Strumentale, in particolare, è quello che
meglio di tutti gli altri può essere utilizzato, allinterno
del curricolo scolastico, in modi molto diversi e in situazioni molto
diverse.
Unutilizzazione, ad esempio, può essere quella che si
riferisce al recupero, cioè a tutte quelle situazioni di difficoltà
più o meno esplicite e riconosciute nelle quali normalmente
un soggetto a basso funzionamento cognitivo si trova. In questo caso,
lobiettivo principale è lidentificazione e il recupero
delle funzioni carenti.
Unaltra utilizzazione, viceversa, può essere quella orientata
al sostegno e al potenziamento del processo di apprendimento in soggetti
cognitivamente normali. Si tratta, comunemente, di intervenire
su un gruppo classe avendo come obiettivo concreto ed esplicito quello
di migliorare la qualità delle prestazioni di ciascuno in termini
di efficacia duso delle strategie cognitive nelle attività
di studio disciplinare.
In questi casi lapplicazione di un Programma di educazione cognitiva
può essere resa più flessibile ed articolata e linsegnante
può decidere quali strumenti utilizzare tra quelli offerti
dal programma. Anche per queste situazioni il modello organizzativo
va progettato con cura, tenendo presenti le risorse disponibili e
le modalità di svolgimento delle attività (docenti applicatori
operativi nella scuola; sensibilità verso la problematica;
disponibilità ambientale; interesse professionale, ecc.).
I Programmi di educazione cognitiva
Tra i programmi applicativi di educazione cognitiva sviluppati per
particolari popolazioni di allievi a rischio o di adulti a basso livello
di formazione, quelli più diffusi sono il PAS (Programma di
Arricchimento Strumentale) di R.Feuerstein (1980) ; il Brigth Start
(Programma di Educazione Cognitiva per bambini) di Haywood, Brooks
e Burns (1988) ; il Metodo CoRT (Cognitive Research Trust Thinking
Program) di De Bono (1983) ; i programmi sul pensiero induttivo di
Klauer (1989 ;1991); il CASAP (Corso di Addestramento alla Soluzione
Analitica dei Problemi) di Whimbey e Lochead (Whimbey e Lochead, 1980
; Lochead, 1985); il Metodo GM (il Metodo della Gestione Mentale)
di Antoine de la Garanderie (A. de la Garanderie, 1980) e il programma
ASA (Arricchimento delle Strategie di Apprendimento) di Buchel&Buchel
(1990).
Sono tutti programmi che si caratterizzano per lapproccio generale
ai processi cognitivi e metacognitivi avendo come obiettivo generale
dichiarato il miglioramento delle capacità di apprendimento
e di soluzione di problemi in modo da generare nel soggetto saperi
e saper fare cognitivi autonomi e autoregolativi come riconoscere,
mobilitare, usare e controllare il maggior numero di strumenti cognitivi.
Il Programma Bright Start
Il Programma di Educazione Cognitiva per la Prima Infanzia Bright
Start si rivolge a bambini normodotati o portatori di handicap
di età mentale compresa tra i tre e i sette anni. Obiettivo
principale del Programma è quello di favorire, nella fase di
trattamento delle informazioni, lo sviluppo di modalità di
pensiero efficace nel momento della loro acquisizione, prevenendo
eventuali problemi di apprendimento conseguenti ad uno sviluppo cognitivo
inadeguato. Il Programma può essere applicato in situazioni
diversificate tra loro quali :
il recupero precoce di carenze cognitive (età prescolastica)
;
lutilizzazione con soggetti disabili, per sviluppare
le loro capacità e contenere la
divaricazione tra il livello del loro apprendimento e quello di soggetti
normodotati ;
lutilizzazione con portatori di handicap sensoriali ;
lutilizzazione con gruppi di razza e/o di lingua diverse
per fornire strumenti di apprendimento indipendenti dalle differenze
culturali ;
lutilizzazione con soggetti normo o super dotati per
migliorare la loro efficienza cognitiva;
lutilizzazione con soggetti provenienti da ambienti sociali
svantaggiati per aiutarli ad
organizzare le conoscenze pregresse e fornire loro strategie di apprendimento
.
Il BS viene applicato, sia come parte integrante di curricoli orientati
allapprendimento di contenuti in ambito scolastico e sociale,
sia come sistema di base per lo sviluppo di attività in autoapprendimento.
Attualmente la sua diffusione è estesa agli USA, al Canada,
al Messico, alla Francia e in forma sperimentale anche allItalia.
Ciò che caratterizza sia il BS che gli insegnanti che lo applicano
è lo stile di insegnamento mediato, cioè quello stile
che considera strategico aiutare i bambini a comprendere il significato
generalizzato delle loro esperienze, dei loro nuovi apprendimenti
e delle relazioni tra le cose. Stabilire la generalizzabilità
come obiettivo dellinsegnamento, infatti, implica che gli insegnanti
mediatori siano costantemente alla ricerca di opportunità che
permettano loro di allargare il campo di applicazione e quello delle
strategie che i bambini possono aver utilizzato nella soluzione dei
loro problemi immediati. Il sistema metodologico di riferimento di
un insegnante applicatore del BS deve consentirgli facilmente di :
esaminare le interazioni con i soggetti per determinare in
che misura esse rispondono ai criteri delle esperienze di apprendimento
mediato definiti dal Modello Psico-pedagogico di Feuerstein;
usare tecniche orientate al processo che porta alla soluzione
più che al contenuto dellinformazione o al risultato
delloperazione;
accettare le risposte dei bambini per poi spingerli via via
un poco più lontano oltre il punto raggiunto ;
mettere in questione le risposte dei bambini sia quelle corrette
sia quelle sbagliate;
fare appello al metodo dellinsegnamento induttivo spingendo
alla generalizzazione a partire da una serie di esempi;
aiutare lo sviluppo del livello metacognitivo dei bambini facendo
prendere coscienza del proprio processo di pensiero.
Il Programma ASA (Arricchimento delle Strategie di Apprendimento)
Sulla stessa linea è stato costruito ed opera il Programma
ASA (Arricchimento delle Strategie
di Apprendimento) sviluppato dal Prof. F. Buchel della Facoltà
di Psicologia e Scienze
dellEducazione dellUniversità di Ginevra, il quale
si propone, da un lato di far acquisire agli
allievi quelle conoscenze generali dei meccanismi dellapprendimento
che permettano loro di
diagnosticare i propri punti di forza e di debolezza, dallaltro
di attivare e sviluppare il controllo esecutivo. Per raggiungere questo
duplice scopo il Programma ASA è diviso in due parti:
La prima parte comprende la presentazione, mediante un testo interattivo,
della teoria generale dellinformazione, degli obiettivi e
del funzionamento delle strategie di apprendimento e delle strategie
per il controllo dellattenzione (dal punto di vista metodologico,
i vari punti teorici devono essere discussi in gruppo anche dagli
allievi in modo da favorire lo sviluppo della consapevolezza e la
comprensione dei meccanismi dellapprendimento);
La seconda parte del programma è costituita da una serie
di esercizi (finestre, figure scomposte, immagini tagliate, segni,
rotazioni di segni, giochi strategici, cubi, torri di dadi), che
servono ad aumentare nel soggetto la consapevolezza delle proprie
modalità di funzionamento cognitivo. Gli esercizi Finestre,
ad esempio, sono costituiti da immagini nelle quali sono state ritagliate
delle piccole parti rettangolari (finestre) che devono essere
ritrovate nellimmagine completa. Lallievo sperimenta
così le diverse strategie adottate e la
loro giustificazione teorica. Impara, ad esempio, ad iniziare sempre
da una descrizione
dettagliata della finestra, perché questo produce una attivazione
delle sue pre-conoscenze
immaganizzate nella memoria a lungo termine. Impara anche a concentrarsi,
durante la fase di esplorazione, su pochi particolari significativi
per non sovraccaricare la memoria di lavoro. Per la stessa ragione
impara a verbalizzare le informazioni visive, perché linformazione
verbale è più compressa e favorisce lautoripetizione.
Per arrivare, poi, ad un equilibrio ottimale tra efficacia e precisione,
distingue fin dal momento della descrizione della finestra un indizio
di ricerca e uno di controllo, definisce con precisione entrambi,
e li utilizza uno dopo laltro.
Lutilizzo didattico del programma è suddiviso in tre
fasi :
- la prima ha come obiettivo la presa di coscienza dei propri processi
di apprendimento e di
pensiero ;
- la seconda ha come obiettivo lapprendimento e lottimizzazione
delle strategie cognitive
e metacognitive ;
- la terza, invece, si prefigge di sviluppare lautomatizzazione
delle nuove strategie apprese
e lottimizzazione dei relativi processi.
La ricaduta nel tempo dellapplicazione delle strategie alle
discipline scolastiche viene
assicurata dal regolare richiamo alle specifiche del Programma che
gli insegnanti curricolari
fanno durante la loro attività di insegnamento in classe. Il
programma ASA è stato messo a
punto per allievi di scuola secondaria e si è rivelato particolarmente
adatto a facilitare il
passaggio alla formazione superiore. Attualmente è in fase
di sperimentazione in numerose
scuole in Italia, Svizzera, Francia e Germania e in centri di formazione
professionale.
Particolarmente interessanti sono i risultati che sono stati ottenuti
dal Programma in alcune
applicazioni realizzate con soggetti adolescenti avanzati ed adulti
in situazione di cassaintegrazione
e/o in attività di riqualificazione professionale.
Il Metodo delle Gestione Mentale
Questo metodo, elaborato da Antoine de la Garanderie, poggia sulla
convinzione dellimportanza del ruolo che hanno le immagini mentali
nella codifica di un messaggio o nellinteriorizzazione di una
procedura. Si basa sulla distinzione fondamentale tra percezione ed
evocazione secondo cui la non riuscita scolastica è legata
in qualche modo ad una incapacità di codificare e decodificare
un messaggio. Proprio per queste caratteristiche intrinseche il Metodo
della Gestione Mentale è applicabile in tutte le fasce di età
anche se la sua utilizzazione più diffusa riguarda la fase
della preadolescenza e dell'adolescenza.
Secondo il Metodo GM per accedere alla comprensione lindividuo
deve ricostruire
mentalmente il messaggio percepito (una regola, una definizione, una
consegna, ecc) attraverso un processo di evocazione basato su potenzialità
visive e/o uditive (potenzialità che ciascuno di noi possiede,
in grado più o meno evoluto e completo) che ha lo scopo di
facilitare proprio la gestione mentale del compito da svolgere.
Loriginalità del metodo consiste nellassunto che
è possibile trasformare in pratica cosciente
nei soggetti strutturalmente deboli ciò che normalmente si
verifica in modo inconsapevole nei
soggetti che riescono a svolgere in modo efficace i loro compiti attraverso
la graduale scoperta e il conseguente potenziamento del proprio stile
di apprendimento.
Le fasi di sviluppo di una tipica lezione cognitiva di Gestione Mentale
possono essere
riassunte, nel modo seguente :
Prima Fase: attivazione mentale sul progetto di apprendimento
;
Seconda Fase: presentazione del messaggio su diversi registri,
come la parola, limmagine
o il gesto ;
Terza Fase: evocazione attraverso cui il messaggio viene trasformato
in percezione cioè
in immagine mentale secondo le proprie disposizioni di stile ;
Quarta Fase: verifica del processo con lallievo.
Anche il Metodo GM si situa nella corrente della Pedagogia della mediazione
come gli altri
programmi di cui si è parlato. Esso, tuttavia, si fa carico con
molta originalità di indurre al rispetto delle differenze tra
stili di apprendimento individuali, induttivi o deduttivi che siano,
creando le condizioni affinché lallievo possa riconoscere
e riconciliarsi con le modalità operative del proprio pensiero
e, sulla base di ciò, costruire lo sviluppo del proprio potenziale
cognitivo.
Il Metodo può essere applicato con bambini della scuola elementare
e con adolescenti della scuola media anche se risulta particolarmente
adatto per soggetti di età compresa tra i dodici e i sedici anni.
In questo periodo di età, infatti, al passaggio tra preadolescenza
ed adolescenza, nel giovane cresce lattenzione per la propria
vita psicologica e ciò gli consente di esaminare da vicino le
proprie risorse personali per potersene servire meglio.
Il Programma PAS (Programma di Arricchimento Strumentale)
Il programma PAS (Programma di Arricchimento Strumentale) è lo
strumento certamente più
conosciuto tra quelli che si occupano di educazione cognitiva e da cui
derivano in qualche modo tutti gli altri. Inizialmente destinato ad
adolescenti di scarso rendimento scolastico che avevano nei test di
intelligenza punteggi tali da situarli in una zona di ritardo mentale
è stato poi via via utilizzato sempre di più in una grande
varietà di situazioni differenti con soggetti normodotati, bambini,
adolescenti e adulti.
Il PAS può essere adoperato a partire dagli otto anni con bambini
normali o con lievi ritardi e dopo i dieci anni con preadolescenti e
adolescenti con ritardi moderati, problemi di apprendimento e di comportamento
o con soggetti portatori di handicap.
Alla base del programma PAS, ideato e sperimentato per oltre quarantanni
dal Prof. Reuven
Feuerstein, ci sono alcune convinzioni che riguardano la stessa significatività
dei processi cognitivi :
la prima è che lorganizzazione del pensiero può
essere insegnata con laccuratezza e la gradualità con cui
si insegna una abilità fisico-motoria ;
la seconda è che è possibile indurre lo sviluppo
e il potenziamento di abilità cognitive attraverso un vero e
proprio cambiamento strutturale permanentemente fissabile nelle attitudini
e nelle capacità ;
la terza, infine, è che non è sufficiente sottoporre
lindividuo a stimoli per ottenere il pensiero formale ma esso
si produce soprattutto grazie allintervento di una figura di mediatore
cognitivo.
In tutta lelaborazione che sta alla base del programma PAS cè
lintenzione di restituire importanza e peso alle abilità
cognitive intese, sia come referenti concettuali della teoria operazionale
di Piaget, sia soprattutto come portatrici dellarricchimento vygostskiano
e bruneriano dellinterazione sociale.
Come sistema di applicazione strumentale, il PAS costituisce la modalità
base attraverso cui si dimostrano la teoria della Modificabilità
Cognitiva Strutturale (M.C.S.) e la teoria dellEsperienza di Apprendimento
Mediato (E.A.M.) dello studioso israeliano. Dice Feuerstein: larricchimento
strumentale è una vera e propria strategia per il re-sviluppo
della struttura cognitiva dellindividuo e mira non tanto a recuperare
o a potenziare una qualche specifica abilità cognitiva o area
funzionale ma ad incidere sullo stesso processo di apprendimento.
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